mandag, januar 30, 2012

Tilgjengelighet er (nesten) alt.

Sliter dere med at elevene ikke tar med seg bøkene hjem slik at de ofte ikke er forberedt med følgen at det er vanskelig å få til en faglig diskusjon når kanskje 2/3 av elevene ikke har peiling på emnet som skal diskuteres?
Jeg tror ikke at digitale tekster løser det problemet at mange elever ikke bruker "dyrebar" fritid på å forberede seg til timene, men at det faktisk hjelper.
Tilgjengelighet er ganske viktig. Hjemme har jeg en skuff med kokebøker, problemet er at når jeg skal handle mat til en vanlig torsdagsmiddag så har jeg ikke disse bøkene for hånden, så blir det kjappe og lettvinte løsninger som ikke er spesielt spennende. Derfor har jeg stor glede av kokebøkene som nå ligger på iPhonen. Siste tilskudd var Remas "Middager for under 100-lappen". Det er mulig at disse middagene ikke er stor gastronomisk kunst, men de er mer oppfinnsomme enn "putt alt du har av rester opp i woken" eller fiskeboller med karrysaus.
Det å gjøre det tilgjengelig - det at de ikke behøver å bære med seg norskboka som veier 1,2 kg for å lese 5 sider, er et poeng. Jeg anbefaler dem å installere Evernote på smarttelefonen (som over 70% av elevene har), knipse sidene de skal lese med kameraet, så åpne Evernote på pc'en og lese det der.

tirsdag, januar 24, 2012

Presentasjonsteknikk

Akkurat nå jobber jeg med et kapittel i bokprosjektet mitt om presentasjonsteknikk.  Mange lærere har blitt "tunge brukere" av Powerpoint, og jeg mener det er viktig å  ha et gjennomtenkt og reflektert forhold til dette eller tilsvarende verktøy (selv bruker jeg  Keynote for Mac). Her er litt fra innledningen (merk - foreløpig tekst). (Noen vil kanskje kjenne igjen ord og formuleringer fra boka dere ser til høyre; norskboka.no - og det blir noen gjentakelser, men likevel en helt annen bok som ikke retter seg spesielt mot norsklærere)


Det er ikke slik at  jeg mener at elever (eller lærere) alltid må bruke Powerpoint eller liknende når de skal presentere noe, tvert i mot, men det er likevel slik at det er diverse  mål i læreplanene i grunnopplæringa som peker på at elevene skal opparbeide seg kompetanse i bruk av digitale presentasjonsverktøy. For lærernes del er det spesielt fra ungdomstrinnet og oppover vanlig å bruke presentasjonsverktøy som Powerpoint, for en del lærere har dette verktøyet langt på vei avløst tavlebruk og overheadprosjektor. Som aktiv bruker av informasjonsteknologi har jeg etter hvert opparbeidet meg et bibliotek av presentasjoner, som jeg utvikler, endrer, gjenbruker og deler. Delingen foregår ved hjelp av Dropbox, og en del av presentasjonene legger jeg lyd på og eksporterer som en liten videofilm til nettstedet til Vimeo, et nettsted der man kan publisere video. Vimeo og det å lage videoforelesning kommer jeg tilbake til. Presentasjonene mine er ofte medierike, de har forholdsvis lite tekst, men mye bilder, illustrasjoner og filmklipp.

Samtidig kan det å bruke presentasjonsverktøy føre til en litt statisk forutsigbar  og monoton gjennomgang av stoffet som  i for liten grad fanger opp innspill fra elevene. Mange ganger synes jeg det er bedre å bruke tavla. Mye Powerpoint kan virke passiviserende, læreren står og dosserer mens han/hun trykker på enter-knappen mens elevene  i større eller mindre grad forsøker å følge med for å sette det litt på spissen. Det kan være greit å huske MAKVIS-prinsippet før vi av gammel vane forsyner oss av vårt bibliotek av presentasjoner. MAKVIS står for Motivasjon, aktivisering, konkretisering, visualisering, individualisering og samarbeid.  Vi må spørre oss, i hvor stor grad vil det virke styrende på vår undervisning at vi etterhvert kanskje har bygd våre arsenal av presentasjoner og at det er dataprosjektor i nær sagt  alle undervisningsrom?
Jeg kommer i dette kapitlet med en rekke råd for en mer gjennomtenkt og effektiv bruk av presentasjonsverktøy, men vil tjuvstarte med Guy Kawsaki, tidligere ansatt i Apple, kommer med 10/20/30-prinsippet i presentasjonen han har kalt for   ”the art of the start”[1], med det mener han at en god presentasjon som regel ikke vil ha mer enn 10 lysbilder, presentasjonen vil som regel ikke være mer enn 20 minutter, og skriftstørrelsen bør aldri være mindre enn 30 punkt. Det kan være noe å tenke på.

.......


Mange elever vil ikke få noen verktøyopplæring i f.eks. bruk av Powerpoint, og læreren vil kanskje heller ikke ha et gjennomtenkt forhold til hva som kan sies å være god bruk. En regner kanskje med at presentasjonsverktøyene er så brukervennlige at det ikke er nødvendig med kurs. På den annen side er det er heller ikke gitt at læreren er et godt eksempel ved sin bruk av presentasjonsverktøy. Jeg vil videre hevde at god bruk av presentasjonsverktøy handler mer om kommunikasjon og pedagogikk enn om å kjenne til alle mulige digitale effekter, sinnrike animasjoner eller avansert billedbehandling. 
Samtidig mener jeg at de fleste brukere av presentasjonsverktøy[1] bør jobbe med å utvikle kjennskap til det verktøyet de måtte bruke, men framfor alt at de reflekterer om hvordan anvende presentasjonsverktøy på en gjennomtenkt og effektiv måte. Den neste delen av denne teksten vil altså ta for seg både lærernes og elevenes bruk av presentasjonsverktøy og gi noen tips til muntlig presentasjoner.Med tanke på den sentrale plassen dette verktøyet har fått hos mange lærere, bør en skaffe faglitteratur om emnet. Googler en litt på Amazon, vil en finne mange interessante bøker som kan gi verdifulle tips til hvordan en kan forbedre sin egen ”teknikk”.  Avslutningsvis vil jeg sitere Anders Johansen, professor i medievitenskap ved Universitet i Bergen
"PowerPoint er et redskap, ikke en metode. Som andre redskaper kan det brukes både med vett og uvett. Det er dårlig egnet til framvisning av tekst, men fint til framvisning av bilder. Stort sett blir det behandlet som en ny og bedre overhead-prosjektor, men dette beror på en misforståelse: PowerPoint er en avansert lysbildeframviser. Jeg bruker den selv av og til – når jeg foreleser om fotohistorie eller visuell retorikk; da er den utmerket. Hvis det er et statistisk materiale jeg behandler, og det lar seg anskueliggjøre med kurver og diagrammer, kan jeg vel også ha nytte av denne teknikken. Men ellers avstår jeg helst. En gang i blant, og særlig i undervisningssammenheng, kan det komme på tale å formidle en litteraturliste, en tabell, en samling sitater – da kan det være greit å dele ut noen papirer. Hvis jeg vil introdusere et vanskelig ord, eller illustrere et resonnement med en figur, bruker jeg kritt og tavle.
PowerPoint skal brukes til visning av bilder og grafikk; alt annet er misbruk. Hvis vi trenger et forbud, er det mot tekstplakater. På hver slik plakat er det jo bare plass til ganske få ord, derfor blir stoffet delt opp i bitte små pakker. Innholdet består av elementer som følger etter hverandre; forbindelsen framgår ved oppramsing. På hver plakat står forenklede utsagn over og under hverandre, ofte i et hierarki av overskrifter og underoverskrifter markert med større og mindre typer, som om det dreiede seg om en slags klassifikasjon. Og forholdet mellom plakatene er verken fortellende eller resonnerende, men en enkel sekvens, uten noe som helst gjennomgående og sammenbindende. Dette er problemet med PowerPoint-teknologiens ”kognitive stil”: Den opererer med punkter og pakker, og mangler grep om forbindelser og kontekster. Prøv å fortelle en historie i kulepunktform, prøv å ivareta en eller annen kompleksitet, prøv å bygge de logiske steg i en lengre argumentasjon!
Jeg kan forstå at noen får nok. Ofte er det en søt og morsom vignett som får det til å klikke for dem, et stykke ferdiggrafikk fra Microsoft som innlederen bruker til smilefjes, eller et bilde han behandler etter pekebok-prinsippet (”se vov-vov’en, se gakk-gakk’en”); de orker ikke mer, og klarer ikke å beherske seg lenger: PowerPoint is Evil!
..............

Det er mye diskusjon rundt bruk av "kulepunkt" eller "punktmerkede lister" blant dem som er opptatt av god/dårlig presentasjonsteknikk. Det kommer jeg selvsagt mye inn på i dette kapitlet dere har fått en smakebit på, men bruk av såkalte lister og da som en konsekvens en oppramsende og til dels usammenhengende tekst, er noe jeg finner igjen i en del elevtekster. Er det powerpointene som har smittet over?
Nok smakebiter, hvor er de gode eksemplene? Nedenfor finner man en såkalt "standalone-presentasjon" som vant 2008-konkurransen som Slideshare (et nettsted der alle kan dele sine presentasjoner) arrangerte. Den er pedagogisk og effektfull!


[1] Googler du ”killing by Powerpoint” kommer du garantert over mange eksempler på hvordan ikke bruke presentasjonsverktøy.

fredag, januar 20, 2012

Forfatterverktøy og iBooks

Jeg har siden tidlig på 90-tallet vært opptatt av forfatterverktøy som på ulike måter kunne hjelpe meg å publisere på nett. Jeg lærte meg html-koding, men etterhvert gjorde verktøy som Netscape Communicator og Microsofts Frontpage det svært enkelt å  lage nettsider.  Når Apple i går lanserer iBooks2 og verktøy for å lage medierike læringsressurser (iBooks Author), men da primært for iPad  hilser jeg det selvsagt velkommen.  Av Mashable blir verktøyet kalt for Keynote for eBooks.
Av mine vel 75 elever vet jeg imidlertid bare om en som har iPad,  men det vil antakelig endre seg. Jeg vil gjette på at Apple kommer med en rimelig "elevutgave", kanskje i forbindelse med lansering av den 3. versjonen av  iPaden som ventes lansert i mars.  Skal jeg gjette vil jeg tro at en pris på 200-250 dollar er det som skal til for at iPad-markedet i utdanningssektoren virkelig vil ta av. Selv synes jeg det er et lite poeng som lærer/læremiddelprodusent å bruke mye energi på et så proprietært format. Da synes jeg kurset jeg nå tar i spansk didaktikk er forbilledlig. De legger ut kurset i ulike formater, kursmanuset som pdf, et videoformat (som kan lastes ned, praktisk da jeg satt og jobbet med dette kurset på Cuba og i stor grad satt uten Internett), som lydfiler osv.
Vi trenger verktøy som gjør at vi kan eksportere i ulike, mest mulig åpne formater! Jeg synes også ressursene for enklere å produsere mot iTunes U, høres interessante ut.
Lærebøkene som skal produseres og selges gjennom iBooks skal forøvrig maks koste 15 dollar. Av det forsyner Apple seg med 30%.   15 dollar  er kanskje ikke spesielt dyrt, men heller ikke spesielt billig. En trykt lærebok jmf. eksemplene fra Apples videopresentasjon koster kanskje 400 kroner. Men den kan gjenbrukes kanskje i 5-6 år. De digitale bøkene vi snakker om her, må kjøpes på nytt hvert år. Så så vidt jeg kan se går regnestykket i 0, dvs - ikke for Apple - der går det i pluss. :-)

mandag, januar 16, 2012

Å være ny lærer

”Spør hvis det er noe”

Bakgrunnen for at jeg skriver oppgaven er at jeg dette skoleåret er student på UIS sitt kurs i veiledning av nye lærere. Målet med oppgaven er å se på min egen skole og de systemene den har for å følge opp nytilsatte lærere, og ikke minst, peke på noen muligheter for forbedringer.   

Utgangspunktet

Utgangspunktet er Stortingsmelding 11 (2008-2009)[1] som sier at alle nyutdannede lærere i grunnskolen og videregående opplæring skal tilbys veiledning fra høsten 2010. Noe av bakgrunnen for Stortingsmeldingen var undersøkelser som viste at norske elever hadde svakere faglige kunnskaper og ferdigheter enn det regjeringen ønsket. For å bøte på dette har en gjort ulike  tiltak som for eksempel å legge om grunnskolelærerutdanninga og gjøre den todelt. For å øke tilgangen på dyktige og motiverte lærere og beholde flere lærere i yrket, ha en også  innført en veiledningsordning for alle nyutdannede lærere. 
I kapittel 4[2] (Kunnskapsgrunnlaget) pekes det på at det profesjonelle felleskapet har blitt tettere mange steder, noe som ikke er uten betydning for nyutdannede lærere. Det pekes på at en på barnetrinnet jobber med større kollektivt ansvar enn tidligere.,  og at samarbeid og erfaringsutveksling mellom kollegaer har økt. Det pekes også på profesjonsidentiteten er mer ”praksisorientert og lokalt forankret” enn for eksempel for sykepleiere, ingeniører og revisorer. Læreres svært ulike bakgrunn, spesielt i videregående skole, må kunne forklare noe av mangelen på en felles forankring i en mer teoretisk fundamentert profesjonsidentitet.
I forbindelse med denne oppgaven er kapittel 7 interessant; overskriften er  Rekruttere lærere og beholde lærere. 7.2.8 handler om overgangen mellom utdanning og arbeidsliv, og meldingen peker her på en rapport fra Unesco[3] der det pekes på at behovet for oppfølging spesielt det første året som nyutdannet lærer er viktig, og at mange slutter de første årene fordi de følger at de ikke mestrer læreryrket. Det er trist for den enkelte, og det er trist for skolene og samfunnet som går glipp av verdifull kompetanse. Et av tiltakene som da ble vedtatt som følge av tilrådingene i Stortingsmeldingen var en veiledningsordning for alle nyutdannede lærere.

Men hvem er egentlig ”ny”?

Begrepet i Stortingsmeldingen er ”nyutdannet”,  men vi har ulike varianter av å være ny:
1.     jobbet på en annen skole tidligere
2.     fått nye fag (jeg har for eksempel dette året 3 nye fag!)
3.     har ”gammel utdanning”, men kommer 
skoleverket etter å ha jobbet i næringsliv eller annen virksomhet
4.     kommer rett fra utdanning, og kan i noen tilfeller mangle pedagogisk utdanning

Jeg har ikke solid tallmateriale på dette, men inntrykket mitt er at som skole har vi beveget oss fra at vi lenge har kunnet rekruttere  lærere fra andre skoler og ikke minst ungdomsskolen,  til at vi nå i større grad må konkurrere om å  rekruttere ”nyutdannede”.
Disse fire gruppene jeg nevner trenger alle en form for oppfølging, de er alle ”nye” i visse sammenhenger. Selv om man har jobbet på en annen videregående skole, er det mye som er forskjellig.  Selv om man har jobbet med norsk på ungdomstrinnet, er det andre kompetansemål og andre rutiner hos oss.  Selv om man har jobbet i næringslivet, og har erfaring fra personalbehandling, er det ganske annerledes å håndtere  en elevgruppe. Nye lærere er sårbare på ulike måter. Noen kommer inn i skolen gjennom vikariater og er  opptatt av å ”levere” og fremstå som kompetente blant annet slik at de skal få en ny sjanse og ny jobb neste år.


Framgangsmåte

I arbeidet med denne teksten har jeg gått fram slik:
Jeg har forsøkt å beskrive oppfølgingen av nytilsatte lærere slik jeg antar den er ut i fra egne observasjoner, så har jeg hatt korte samtaler med  rektor, to avdelingsledere og tre  nytilsatte lærere for å få korrigert bildet.  Så forsøker jeg  å komme med noen tilrådinger til slutt slik at dette dokumentet kan være til nytte for skolen.

Generell introduksjon ved skolestart


a.     Hvis læreren starter opp om høsten, har skolen en egen samling for nytilsatte før ordinær oppstart der de blir registrert i det skoleadministrative systemet hvis de ikke alt har blitt det, en forutsetning for å få lønn og ikke minst, for å få tilgang til datasystemet.  De blir plassert i en avdeling og får plass på et arbeidsrom, får nøkler og nøkkelkort. Denne introduksjonsdagen handler om å bli presentert for rådgivere og annet viktig personell, at de får en viss oversikt over skolebygningene, alarmsystemet med koder osv. Det er masse informasjon! Det samme skjer hvis læreren blir tilsatt midt i skoleåret, bare at det er mye mer hektisk.

Faglig oppfølging

a.      Hovedregelen vil være at  nyutdannede får en ”fadder”, men når jeg skriver det i anførselstegn, er det fordi det kan være noe uklart hva som ligger i  fadderfunksjonen. Hvis avdelingsleder sier til meg; ”Er det greit for deg at Trine går til deg hvis hun lurer på noe, dere har jo begge norsk på Vg1”. Er jeg da fadderen hennes? Jeg mener at fadder eller fagmentor må være noe mer enn det.  Fadderfunksjonen vil som regel være knyttet til fag.  Oppfølging fra fadder vil gjerne være personavhengig. Det kan være en lærer som bruker noe av sin undertid til fadderjobbing, det kan være en lærer over 55 år som har nedsatt undervisning og skal bruke noe tid på andre pedagogiske oppgaver, det kan være en fagkoordinator, det kan være avdelingsleder. Her vil jeg understreke at lærerne jeg snakket med alle har hatt en fagmentor knyttet til at alle har tatt PPU samtidig med at de har begynt å undervise, og at de generelt har gitt uttrykk for å ha  møtt hjelpsomhet og velvilje i organisasjonen.
b.     Faglig oppfølging gjennom faglag. 
Lærerne deltar i faglag som på timeplanen har oppsatt jevnlig møtetid der en legger planer, tar opp faglige spørsmål, jobber med vurderingsarbeid osv. Faglagene vil variere i størrelse. Noen faglag har knapt møter selv om de står på timeplanen. Mye vil avhenge av lederen av faglaget. Innholdet i møtet vil noen ganger ta utgangspunktet i at kanskje flertallet av deltakerne har faglig rutine og erfaring, og derfor ta en del for gitt. 
c.      Uformelt samarbeid. 
Noen lærere danner uformelle allianser og samarbeider om planlegging, gjennomføring og vurdering. Kanskje det er slik at slike allianser er ”symmetriske” der de som samarbeider er på ”samme nivå”, der en gir og tar omtrent like mye. Kanskje det er vanskelig for nytilsatte å hekte seg på slike allianser ettersom de kanskje tror at de selv har lite å bidra med?
d.     Noen lærere ser på fagmøter og andre møter som unødig heft, og ønsker å holde møtefrekvensen lav. De snakker gjerne om ”møtehysteriet”. 



Jeg vil her kommentere Stortingsmeldingen jeg startet med innledningsvis. Der ble det pekt på at en nå jobber mer kollektivt i mer forpliktende faglag, men det er kanskje mest i grunnskolen og i mindre grad i videregående skole? Jeg vil anta at lærere i videregående skole har et større faglig fokus, og mange lærere vil da hevde at de som høyt kompetente fagpersoner, trenger mye individuell tid til å forberede timer og oppdatere seg faglig, og at undervisning i mindre grad kan planlegges kollektivt. Samtidig vil det at man har fagkompetanse opp til mastergradsnivå ikke si at man nødvendigvis har realkompetanse i forhold til de ulike læreplanene. Mye må læres underveis. Læreplanene har bredt fokus, og krever ofte av læreren at han eller hun må lese seg opp. Det gjør det spesielt krevende og travelt for nyutdannede.  Ofte er det slik at mye av fagkabalen er lagt  når nye skal tilsettes. De som er tilsatt har fått ønske seg sine fag, og ”resten” vil ofte være utgangspunktet for utlysning etter nye lærere. Det kan for eksempel føre til at en ny lærer kan få mange små fag, mange grupper og kanskje  grupper som andre har ytret ønske om å slippe. En lærer jeg snakket om fikk for eksempel 7 ulike faggrupper med nesten 200 ulike elever sitt første år.  Men som vedkommende sa, ”Jeg var jo glad for å ha fått jobb.” 

Pedagogisk oppfølging


Det kan selvsagt være vanskelig å skille mellom faglig og pedagogisk oppfølging, men som nyutdannet lærer skal man forholde seg til klasseledelse, oppfølging av enkeltelever, planlegging på kort og lang sikt, kontakt med foresatte,  forberede foreldremøter, håndtere eventuelle klager, kontaktlæreroppgaver som oppfølging av elever med særskilte behov herunder  kontakt med hjelpeapparat, fortolkning av skolereglement osv. I tillegg vil det være krav og forventinger utover det som ligger i læreplanenes mål, det vil være krav og forventninger slik de er formulert i virksomhetsplanen.
Det å være lærer er å være prosjektleder med krav om å prioritere og fokusere på ulike kortsiktige og langsiktige prosjekter. I tillegg kan det være en jobb med følelsesmessige oppturer og nedturer. Når jeg snakker om pedagogisk oppfølging, tenker jeg også på den nyutdannedes behov for å dele bekymringer og gleder, pedagogiske triumfer og nederlag. ”Hvem skal jeg  snakke med i et miljø der alle virker så trygge og rutinerte? Ingen vet at jeg ikke får sove og at jeg blir kvalm når jeg ser skolebygningen! Jeg gruer meg til  å ringe foresatte til NN… Ingen vet egentlig hvordan jeg har det? Gjør jeg en bra nok jobb? Forbereder jeg meg nok? Er avdelingslederen fornøyd med meg?  Bør jeg holde maska slik at jeg får jobb neste skoleår også?”[4]
Det er mange rutiner, det er mange beskjeder underveis. Det er mye å holde styr på. En del av informasjonen er nedfelt skriftlig, og vil da som regel ligge i Its Learning. Men å finne den og huske den er ikke enkelt. Det er derfor ofte repetisjon og påminnelser på trinnlagsmøter eller fellesmøter, for eksempel rutiner om karaktersetting, om hvem som skal ha varsel om at de risikerer å miste karakter osv.  Det er ikke nok å legge ut slik informasjon digital. Som en av lærerne sa til meg, ”Plutselig oppdaget jeg at det fantes en felles prøveplan som alle måtte holde seg til, ingen hadde fortalt meg om den.”

Et forsøk på noen tilrådinger

Nyutdannede lærere skal følges opp. Vi må ha gjennomtenkte planer for hvordan den enkelte nye lærer skal ivaretas, og det er ikke slik at en pedagogisk veileder nødvendigvis behøver å ha de samme fagene slik det framgår av min beskrivelse og oppdeling.  Det kan være at det at man har samme fag, kan skygge for andre viktige pedagogiske temaer, veiledningen reduseres til undervisningsplanleggingen. Det kan også være at veiledning ikke behøver å skje på individuell basis. Tvert i mot kan det å regelmessig samle de nye lærerne være en rasjonell og god måte å ivareta dem på.  En del av innføringen i skolens systemverden,  vil det dessuten være ulike personer som ved sin funksjon og kompetanse vil være de rette til det, for eksempel helsesøster, sosialpedagogisk rådgiver osv. Men det må planlegges. En kan her se for seg et slags årshjul for den nytilsatte der skoleårets logikk ofte vil bestemme hva som bør tas opp når.

Planmessighet og tidsressurs

I noen grad koker det ned til hvem som har tid og ressurser til veiledning. Jeg tror det er helt nødvendig at veiledning foregår systematisk og planlagt, noe må kanskje tas der og da, men omfang og tidsbruk må være klart, og jeg som veileder må sette av tid i min kalender, dvs. det bør stå i Skolearena, alle lærere og elever har individuelle timeplaner  som styres av det skoleadministrative systemet. Det er lett å hive ut, og man sier det kanskje i beste mening når man sier: ”Du må bare spørre hvis det er noe”.  Men hvor lett er det å spørre mennesker som på alle måter gir inntrykk av at de har det travelt?  Og skolen er et travelt sted hvor det skjer mye – hele tida.  Lærerne jeg har snakket med gir uttrykk for at de må være ganske proaktive, de må spørre. De må hele tida finne ut av ”systemet”.
For å få en god veiledningskoreografi, er det nødvendig at det settes av tilstrekkelig tid både på å forberede og gjennomføre veiledning.  Hvis jeg skal forsøke å konkretisere, kan kanskje 40 timer pedagogisk veiledning (inkludert forberedelse av veiledningstimer) og 40 timer fagveiledning være et utgangspunkt for en diskusjon om ressursbruk. Selv om Stortingsmeldingen snakker om oppfølging det første året, er det heller ikke slik at de ny lærere slutter å  trenge spesiell oppfølging er det første året. Jeg vil anbefale at man har et toårig perspektiv, men at dette bør skreddersys i forhold til hver nye lærer.

Hvem skal  veilede?


Er det en fordel at avdelingsleder tar seg av den pedagogiske veiledningen? Han eller hun har jo allerede personalansvar for vedkommende? Eller kan det være et poeng at veiledningen skjer mellom ”likemenn”? En annen ting er at avdelingsledere slik jeg selv har opplevd det og slik jeg selv ser det, har mange oppgaver allerede. Kan det være at en i ledergruppe tar seg av pedagogisk veiledning av alle nye og så får mindre  av andre stabsoppgaver?  Eller bør man sørge for det blant lærerne alltid er et kompetent og villig veilederkorps? Lærere over 55 har både mye erfaring og mulighet for redusert undervisning knyttet til at de bruker tid på ”annet pedagogisk arbeid”. Jeg mener veiledning av nyutdannede er en god måte å bruke denne ressursen på.
Uansett, oppfølging av nye lærere er i utgangspunkt et arbeidsgiveransvar selv om rektor kan delegere det til avdelingsleder som så kan delegere det til sine lærere: ”En av oppgavene er å initiere, utvikle og holde ved like et godt tilbud om veiledning på egen skole, en annen å lage et stillingsinnhold som samsvarer med lærernes utdanning og kompetanse, en tredje er å velge en egnet og motivert mentor.”( Engvik, G. s. 271)
 Min konklusjon er at det på min skole foregår oppfølging, men at den i noen grad er uformell og noe tilfeldig. Både skolen og de nye lærerne vil være tjent med at man setter oppfølgingen i et system, både når det gjelder det som går på fag og det "utoverfaglige".


Litteratur


Arfwedson, G. (1984) : Hvorfor er skoler forskjellige? Oslo: TANO.

Cooper, J. og A. Alvaredo (2006): Preparation, recruitment and retention of teachers. Paris: IAE og IIEP (UNESCO) refert i St.meld. nr. 11 (2008 - 2009). Læreren. Rollen og utdanningen.

Engvik, Gunnar. 2010. Ti lbud om veiledning for nyutdannede lærere – noen skolelederutfordringer. I: Hoel, T.L, Engvik, G. og Hanssen, B. (red.) Ny som lærer – sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademiske forlag

Hanssen, B og Helgevold, N. (2010): ”Over dørstokken. Fra å lære å bli lærer til å lære å være lærer”. I: Hoel, T.L, Engvik, G. og Hanssen, B. (red.) Ny som lærer – sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademiske forlag


St.meld. nr. 11 (2008 - 2009). Læreren. Rollen og utdanningen.












[2] Se spesielt 4.4.2 Læreren som del av et profesjonelt fellesskap
[3] Cooper og Alvaredo 2006
[4] Se for eksempel beskrivelsen av ”Astrid” i artikkelen ”Å trå over dørstokken”  Fra å være lærer til å lære å være lærer. (Hansen/Helgevold, s. 217)