Å være ny lærer

”Spør hvis det er noe”

Bakgrunnen for at jeg skriver oppgaven er at jeg dette skoleåret er student på UIS sitt kurs i veiledning av nye lærere. Målet med oppgaven er å se på min egen skole og de systemene den har for å følge opp nytilsatte lærere, og ikke minst, peke på noen muligheter for forbedringer.   

Utgangspunktet

Utgangspunktet er Stortingsmelding 11 (2008-2009)[1] som sier at alle nyutdannede lærere i grunnskolen og videregående opplæring skal tilbys veiledning fra høsten 2010. Noe av bakgrunnen for Stortingsmeldingen var undersøkelser som viste at norske elever hadde svakere faglige kunnskaper og ferdigheter enn det regjeringen ønsket. For å bøte på dette har en gjort ulike  tiltak som for eksempel å legge om grunnskolelærerutdanninga og gjøre den todelt. For å øke tilgangen på dyktige og motiverte lærere og beholde flere lærere i yrket, ha en også  innført en veiledningsordning for alle nyutdannede lærere. 

I kapittel 4[2] (Kunnskapsgrunnlaget) pekes det på at det profesjonelle felleskapet har blitt tettere mange steder, noe som ikke er uten betydning for nyutdannede lærere. Det pekes på at en på barnetrinnet jobber med større kollektivt ansvar enn tidligere.,  og at samarbeid og erfaringsutveksling mellom kollegaer har økt. Det pekes også på profesjonsidentiteten er mer ”praksisorientert og lokalt forankret” enn for eksempel for sykepleiere, ingeniører og revisorer. Læreres svært ulike bakgrunn, spesielt i videregående skole, må kunne forklare noe av mangelen på en felles forankring i en mer teoretisk fundamentert profesjonsidentitet.

I forbindelse med denne oppgaven er kapittel 7 interessant; overskriften er  Rekruttere lærere og beholde lærere. 7.2.8 handler om overgangen mellom utdanning og arbeidsliv, og meldingen peker her på en rapport fra Unesco[3] der det pekes på at behovet for oppfølging spesielt det første året som nyutdannet lærer er viktig, og at mange slutter de første årene fordi de følger at de ikke mestrer læreryrket. Det er trist for den enkelte, og det er trist for skolene og samfunnet som går glipp av verdifull kompetanse. Et av tiltakene som da ble vedtatt som følge av tilrådingene i Stortingsmeldingen var en veiledningsordning for alle nyutdannede lærere.

Men hvem er egentlig ”ny”?

Begrepet i Stortingsmeldingen er ”nyutdannet”,  men vi har ulike varianter av å være ny:

1.     jobbet på en annen skole tidligere

2.     fått nye fag (jeg har for eksempel dette året 3 nye fag!)

3.     har ”gammel utdanning”, men kommer 

skoleverket etter å ha jobbet i næringsliv eller annen virksomhet

4.     kommer rett fra utdanning, og kan i noen tilfeller mangle pedagogisk utdanning

Jeg har ikke solid tallmateriale på dette, men inntrykket mitt er at som skole har vi beveget oss fra at vi lenge har kunnet rekruttere  lærere fra andre skoler og ikke minst ungdomsskolen,  til at vi nå i større grad må konkurrere om å  rekruttere ”nyutdannede”.

Disse fire gruppene jeg nevner trenger alle en form for oppfølging, de er alle ”nye” i visse sammenhenger. Selv om man har jobbet på en annen videregående skole, er det mye som er forskjellig.  Selv om man har jobbet med norsk på ungdomstrinnet, er det andre kompetansemål og andre rutiner hos oss.  Selv om man har jobbet i næringslivet, og har erfaring fra personalbehandling, er det ganske annerledes å håndtere  en elevgruppe. Nye lærere er sårbare på ulike måter. Noen kommer inn i skolen gjennom vikariater og er  opptatt av å ”levere” og fremstå som kompetente blant annet slik at de skal få en ny sjanse og ny jobb neste år.

Framgangsmåte

I arbeidet med denne teksten har jeg gått fram slik:

Jeg har forsøkt å beskrive oppfølgingen av nytilsatte lærere slik jeg antar den er ut i fra egne observasjoner, så har jeg hatt korte samtaler med  rektor, to avdelingsledere og tre  nytilsatte lærere for å få korrigert bildet.  Så forsøker jeg  å komme med noen tilrådinger til slutt slik at dette dokumentet kan være til nytte for skolen.

Generell introduksjon ved skolestart

a.     Hvis læreren starter opp om høsten, har skolen en egen samling for nytilsatte før ordinær oppstart der de blir registrert i det skoleadministrative systemet hvis de ikke alt har blitt det, en forutsetning for å få lønn og ikke minst, for å få tilgang til datasystemet.  De blir plassert i en avdeling og får plass på et arbeidsrom, får nøkler og nøkkelkort. Denne introduksjonsdagen handler om å bli presentert for rådgivere og annet viktig personell, at de får en viss oversikt over skolebygningene, alarmsystemet med koder osv. Det er masse informasjon! Det samme skjer hvis læreren blir tilsatt midt i skoleåret, bare at det er mye mer hektisk.

Faglig oppfølging

a.      Hovedregelen vil være at  nyutdannede får en ”fadder”, men når jeg skriver det i anførselstegn, er det fordi det kan være noe uklart hva som ligger i  fadderfunksjonen. Hvis avdelingsleder sier til meg; ”Er det greit for deg at Trine går til deg hvis hun lurer på noe, dere har jo begge norsk på Vg1”. Er jeg da fadderen hennes? Jeg mener at fadder eller fagmentor må være noe mer enn det.  Fadderfunksjonen vil som regel være knyttet til fag.  Oppfølging fra fadder vil gjerne være personavhengig. Det kan være en lærer som bruker noe av sin undertid til fadderjobbing, det kan være en lærer over 55 år som har nedsatt undervisning og skal bruke noe tid på andre pedagogiske oppgaver, det kan være en fagkoordinator, det kan være avdelingsleder. Her vil jeg understreke at lærerne jeg snakket med alle har hatt en fagmentor knyttet til at alle har tatt PPU samtidig med at de har begynt å undervise, og at de generelt har gitt uttrykk for å ha  møtt hjelpsomhet og velvilje i organisasjonen.

b.     Faglig oppfølging gjennom faglag. 

Lærerne deltar i faglag som på timeplanen har oppsatt jevnlig møtetid der en legger planer, tar opp faglige spørsmål, jobber med vurderingsarbeid osv. Faglagene vil variere i størrelse. Noen faglag har knapt møter selv om de står på timeplanen. Mye vil avhenge av lederen av faglaget. Innholdet i møtet vil noen ganger ta utgangspunktet i at kanskje flertallet av deltakerne har faglig rutine og erfaring, og derfor ta en del for gitt. 

c.      Uformelt samarbeid. 

Noen lærere danner uformelle allianser og samarbeider om planlegging, gjennomføring og vurdering. Kanskje det er slik at slike allianser er ”symmetriske” der de som samarbeider er på ”samme nivå”, der en gir og tar omtrent like mye. Kanskje det er vanskelig for nytilsatte å hekte seg på slike allianser ettersom de kanskje tror at de selv har lite å bidra med?

d.     Noen lærere ser på fagmøter og andre møter som unødig heft, og ønsker å holde møtefrekvensen lav. De snakker gjerne om ”møtehysteriet”. 

Jeg vil her kommentere Stortingsmeldingen jeg startet med innledningsvis. Der ble det pekt på at en nå jobber mer kollektivt i mer forpliktende faglag, men det er kanskje mest i grunnskolen og i mindre grad i videregående skole? Jeg vil anta at lærere i videregående skole har et større faglig fokus, og mange lærere vil da hevde at de som høyt kompetente fagpersoner, trenger mye individuell tid til å forberede timer og oppdatere seg faglig, og at undervisning i mindre grad kan planlegges kollektivt. Samtidig vil det at man har fagkompetanse opp til mastergradsnivå ikke si at man nødvendigvis har realkompetanse i forhold til de ulike læreplanene. Mye må læres underveis. Læreplanene har bredt fokus, og krever ofte av læreren at han eller hun må lese seg opp. Det gjør det spesielt krevende og travelt for nyutdannede.  Ofte er det slik at mye av fagkabalen er lagt  når nye skal tilsettes. De som er tilsatt har fått ønske seg sine fag, og ”resten” vil ofte være utgangspunktet for utlysning etter nye lærere. Det kan for eksempel føre til at en ny lærer kan få mange små fag, mange grupper og kanskje  grupper som andre har ytret ønske om å slippe. En lærer jeg snakket om fikk for eksempel 7 ulike faggrupper med nesten 200 ulike elever sitt første år.  Men som vedkommende sa, ”Jeg var jo glad for å ha fått jobb.” 

Pedagogisk oppfølging

Det kan selvsagt være vanskelig å skille mellom faglig og pedagogisk oppfølging, men som nyutdannet lærer skal man forholde seg til klasseledelse, oppfølging av enkeltelever, planlegging på kort og lang sikt, kontakt med foresatte,  forberede foreldremøter, håndtere eventuelle klager, kontaktlæreroppgaver som oppfølging av elever med særskilte behov herunder  kontakt med hjelpeapparat, fortolkning av skolereglement osv. I tillegg vil det være krav og forventinger utover det som ligger i læreplanenes mål, det vil være krav og forventninger slik de er formulert i virksomhetsplanen.

Det å være lærer er å være prosjektleder med krav om å prioritere og fokusere på ulike kortsiktige og langsiktige prosjekter. I tillegg kan det være en jobb med følelsesmessige oppturer og nedturer. Når jeg snakker om pedagogisk oppfølging, tenker jeg også på den nyutdannedes behov for å dele bekymringer og gleder, pedagogiske triumfer og nederlag. ”Hvem skal jeg  snakke med i et miljø der alle virker så trygge og rutinerte? Ingen vet at jeg ikke får sove og at jeg blir kvalm når jeg ser skolebygningen! Jeg gruer meg til  å ringe foresatte til NN… Ingen vet egentlig hvordan jeg har det? Gjør jeg en bra nok jobb? Forbereder jeg meg nok? Er avdelingslederen fornøyd med meg?  Bør jeg holde maska slik at jeg får jobb neste skoleår også?”[4]

Det er mange rutiner, det er mange beskjeder underveis. Det er mye å holde styr på. En del av informasjonen er nedfelt skriftlig, og vil da som regel ligge i Its Learning. Men å finne den og huske den er ikke enkelt. Det er derfor ofte repetisjon og påminnelser på trinnlagsmøter eller fellesmøter, for eksempel rutiner om karaktersetting, om hvem som skal ha varsel om at de risikerer å miste karakter osv.  Det er ikke nok å legge ut slik informasjon digital. Som en av lærerne sa til meg, ”Plutselig oppdaget jeg at det fantes en felles prøveplan som alle måtte holde seg til, ingen hadde fortalt meg om den.”

Et forsøk på noen tilrådinger

Nyutdannede lærere skal følges opp. Vi må ha gjennomtenkte planer for hvordan den enkelte nye lærer skal ivaretas, og det er ikke slik at en pedagogisk veileder nødvendigvis behøver å ha de samme fagene slik det framgår av min beskrivelse og oppdeling.  Det kan være at det at man har samme fag, kan skygge for andre viktige pedagogiske temaer, veiledningen reduseres til undervisningsplanleggingen. Det kan også være at veiledning ikke behøver å skje på individuell basis. Tvert i mot kan det å regelmessig samle de nye lærerne være en rasjonell og god måte å ivareta dem på.  En del av innføringen i skolens systemverden,  vil det dessuten være ulike personer som ved sin funksjon og kompetanse vil være de rette til det, for eksempel helsesøster, sosialpedagogisk rådgiver osv. Men det må planlegges. En kan her se for seg et slags årshjul for den nytilsatte der skoleårets logikk ofte vil bestemme hva som bør tas opp når.

Planmessighet og tidsressurs

I noen grad koker det ned til hvem som har tid og ressurser til veiledning. Jeg tror det er helt nødvendig at veiledning foregår systematisk og planlagt, noe må kanskje tas der og da, men omfang og tidsbruk må være klart, og jeg som veileder må sette av tid i min kalender, dvs. det bør stå i Skolearena, alle lærere og elever har individuelle timeplaner  som styres av det skoleadministrative systemet. Det er lett å hive ut, og man sier det kanskje i beste mening når man sier: ”Du må bare spørre hvis det er noe”.  Men hvor lett er det å spørre mennesker som på alle måter gir inntrykk av at de har det travelt?  Og skolen er et travelt sted hvor det skjer mye – hele tida.  Lærerne jeg har snakket med gir uttrykk for at de må være ganske proaktive, de må spørre. De må hele tida finne ut av ”systemet”.

For å få en god veiledningskoreografi, er det nødvendig at det settes av tilstrekkelig tid både på å forberede og gjennomføre veiledning.  Hvis jeg skal forsøke å konkretisere, kan kanskje 40 timer pedagogisk veiledning (inkludert forberedelse av veiledningstimer) og 40 timer fagveiledning være et utgangspunkt for en diskusjon om ressursbruk. Selv om Stortingsmeldingen snakker om oppfølging det første året, er det heller ikke slik at de ny lærere slutter å  trenge spesiell oppfølging er det første året. Jeg vil anbefale at man har et toårig perspektiv, men at dette bør skreddersys i forhold til hver nye lærer.

Hvem skal  veilede?

Er det en fordel at avdelingsleder tar seg av den pedagogiske veiledningen? Han eller hun har jo allerede personalansvar for vedkommende? Eller kan det være et poeng at veiledningen skjer mellom ”likemenn”? En annen ting er at avdelingsledere slik jeg selv har opplevd det og slik jeg selv ser det, har mange oppgaver allerede. Kan det være at en i ledergruppe tar seg av pedagogisk veiledning av alle nye og så får mindre  av andre stabsoppgaver?  Eller bør man sørge for det blant lærerne alltid er et kompetent og villig veilederkorps? Lærere over 55 har både mye erfaring og mulighet for redusert undervisning knyttet til at de bruker tid på ”annet pedagogisk arbeid”. Jeg mener veiledning av nyutdannede er en god måte å bruke denne ressursen på.

Uansett, oppfølging av nye lærere er i utgangspunkt et arbeidsgiveransvar selv om rektor kan delegere det til avdelingsleder som så kan delegere det til sine lærere: ”En av oppgavene er å initiere, utvikle og holde ved like et godt tilbud om veiledning på egen skole, en annen å lage et stillingsinnhold som samsvarer med lærernes utdanning og kompetanse, en tredje er å velge en egnet og motivert mentor.”( Engvik, G. s. 271)

 Min konklusjon er at det på min skole foregår oppfølging, men at den i noen grad er uformell og noe tilfeldig. Både skolen og de nye lærerne vil være tjent med at man setter oppfølgingen i et system, både når det gjelder det som går på fag og det "utoverfaglige".

Litteratur

Arfwedson, G. (1984) : Hvorfor er skoler forskjellige? Oslo: TANO.

Cooper, J. og A. Alvaredo (2006): Preparation, recruitment and retention of teachers. Paris: IAE og IIEP (UNESCO) refert i St.meld. nr. 11 (2008 - 2009). Læreren. Rollen og utdanningen.

Engvik, Gunnar. 2010. Ti lbud om veiledning for nyutdannede lærere – noen skolelederutfordringer. I: Hoel, T.L, Engvik, G. og Hanssen, B. (red.) Ny som lærer – sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademiske forlag

Hanssen, B og Helgevold, N. (2010): ”Over dørstokken. Fra å lære å bli lærer til å lære å være lærer”. I: Hoel, T.L, Engvik, G. og Hanssen, B. (red.) Ny som lærer – sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir akademiske forlag

St.meld. nr. 11 (2008 - 2009). Læreren. Rollen og utdanningen.

---

[1] http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-2009-.html (lasted ned 7.1. 2012)

[2] Se spesielt 4.4.2 Læreren som del av et profesjonelt fellesskap

[3] Cooper og Alvaredo 2006

[4] Se for eksempel beskrivelsen av ”Astrid” i artikkelen ”Å trå over dørstokken”  Fra å være lærer til å lære å være lærer. (Hansen/Helgevold, s. 217)